Wuppertal 2001:

Bericht über die Arbeit der AG
"Professionswissen als Forschungsgegenstand"
(Peter Faulstich)

Mit der Diskussion um Wiederentdeckung des Wissens in der Erwachsenenbildung taucht auch die Frage nach professionellem Wissen und dessen empirischer Untersuchung erneut auf. Nachdem lange Zeit der Prozess des Lernens im Vordergrund stand, treten nunmehr seine Themen, als Aneignung von Wissen, wieder deutlicher hervor. Dies gibt Anstoß, theoretische Bezüge und praktische Konsequenzen neu zu überdenken. Dabei wird es notwendig, der gesellschaftlichen Bezugs- und Zielgrößen zu vergewissern, auf die sich Erwachsenenbildung in ihren Leistungen bezieht. Dazu bedarf es der Klärung von Inhalten des Lernens, d.h. der Relevanz von Wissen für individuelle Handlungsfähigkeit und gesellschaftliche Perspektiven. Probleme, die unter dem Aspekt von Anforderungs- und Bedarfsentwicklungen - bezogen auf Begrifflichkeiten wie Qualifikation oder Kompetenz - diskutiert wurden, werden nun unter der Devise Wissensaneignung, -verwendung und -vermittlung in ein verändertes Sprachspiel übersetzt. Auf einer reflexiven Ebene kommt dabei auch die Frage nach dem Wissen, über welches die Akteure in der Erwachsenenbildung selbst verfügen, ins Blickfeld. Es geht um Professionswissen des Personals in der Erwachsenenbildung.

Dabei stößt man zunächst auf die Problematik, dass die unterlegten Begriffe kaum hinreichend geklärt sind. Das Verhältnis von Lernen, Wissen und Können war zwar immer schon Hintergrundfrage für Aneignungs- und Vermittlungsprozesse, ihre Beziehung untereinander wurde aber kaum präzise diskutiert. Wichtig wäre zunächst, die Begriffe Daten, Information und Wissen auseinander zu halten. Dazu muss als erstes die physikalische Ebene von Signalen getrennt werden von der symbolischen Ebene des Umgangs mit Zeichen. Zweitens sind dann Daten nichts anderes als syntaktische Unterscheidungen von Zeichen. Diese stellen für agierende Systeme erst dann Informationen dar, wenn sie pragmatische Relevanz besitzen, d.h. sie unterliegen systemspezifischen Selektionskriterien. Zu Wissen werden Informationen erst, wenn sie eingelagert werden in Bedeutungs- und Verwendungsmuster und mit individuellem Sinn versehen. In diesem Verständnis kann nach dem Fachwissen des Erwachsenenbildungspersonals gesucht werden.

Dies scheint zunächst klar, kommt aber schon in Unschärfen, wenn "implizites" und "explizites" Wissen unterschieden werden. Sobald man auf implizites Wissen rekurriert, dass den Personen nicht bewusst wird, ist die Grenze zur Handlungsfähigkeit - also Können - kaum noch zu ziehen. Zusätzlich gerät man in Schwierigkeiten, wenn zwischen wissenschaftlichem und Erfahrungswissen zu unterscheiden ist. Erfahrungswissen ist gebunden an Personen, an ihre Körperlichkeit. Unter der Hand verschwimmt der Begriff Wissen und verschiebt sich in Richtung können.

Vor diesem Hintergrund ist es dann schwierig, Professionswissen im Verhältnis zu andragogischem Handeln zu bestimmen. Es gibt ungeklärte methodologische Probleme und theoretische Konzepte, welche konkurrierend nebeneinander stehen. In der kognitivistischen Psychologie, der Expertiseforschung und in der pädagogischen Professionsdiskussion sind unterschiedliche Modelle aktiviert worden, deren Tragfähigkeit geprüft werden muss. Den unterschiedlichen Forschungsstrategien geht Sylvia Rahn nach. Die methodologischen Probleme verschärfen sich, wenn es gilt spezifische Aspekte des Kompetenzprofils des andragogischen Personals wie zum Beispiel "Medienkompetenz" zu bestimmen, wie es Susanne Kraft unternimmt. Eine Möglichkeit, sich dem Gegenstand zu nähern ist das zu untersuchen, was Professionelle selber als ihr Wissen benennen. Mit Methoden der Konversationsanalyse fokussiert Sigrid Nolda Problemsituationen, welche Routinen unterbrechen und so den Blick auf Auffälligkeiten professionellen Handelns lenken: Muster von Programmplanungshandeln stehen im Fokus der Analysen des beruflichen Alltags in der kirchlichen Erwachsenbildung, welche Steffi Robak vorlegt. Vollends konfrontiert mit der Unschärfe des Professionsfeldes wird man mit der Darstellung von Extremfällen bei "Intermediären" von Brödel und Brehmer.

Hier wird besonders problematisch, dass das Professionsfeld selber unscharf bestimmt ist, also darauf bezogenes Professionswissen ausfranst. Wenn man von den "klassischen" Tätigkeitsmerkmalen wie Planen/Organisieren, Unterrichten und Beratung weiter geht und Aktivitäten von "Netzwerken" oder "Intermediären" einbezieht, wird der Zugriff auf relevante Wissenselemente immer diffuser.

Insofern gibt es ein interessantes, aber problematisches Forschungsfeld, auf das bisher nur einige Schlaglichter geworfen werden konnten. Es käme aber darauf an, nicht angesichts der Schwierigkeit von empirischen Untersuchungen vorschnell erneut weiterzugehen und sich immer wieder neuen Themen zu widmen.

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